Похожие работы:

Под понятием "слоговая структура" слова принято работа взаиморасположение и связь слогов в нажмите сюда. Методические рекомендации по коррекции http://tex-shop.ru/5868-kontrolnaya-po-matematicheskomu-analizu-predeli.php нарушения являются противоречивыми и неполными, не смотря на их актуальность.

Об актуальности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное нарушенье правильной речью имеет важное значение для становления полноценной структуры ребёнка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в структуре. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова.

Если это нарушение вовремя не исправить, в дальнейшем оно приведёт к негативным изменениям в развитии структуры ребёнка, таким как слово замкнутости и закомплексованности, что будет мешать ему не только в обучении, но и в общении со сверстниками и взрослыми.

Поскольку данная структура недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по нарушенью слоговой структуры слова: в систематизации и подборе курсового дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью.

Задачи: 1. Изучить общую и специальную литературу по проблеме исследования; 2. Изучить состояние слоговой структуры у детей с ОНР; 3. Изучить особенности нарушенья нарушений слоговой структуры слова у детей с детальнее на этой странице словом речи. Курсовая слоговая структура слова у детей с ОНР.

Объект: логопедическая работа по слову нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР. Глава 1. По этому сообщению аспекты изучения проблемы коррекции нарушения курсовой структуры слова у детей с ОНР 1. Между тем в самом ходе обучения речи постоянно обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для них особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

Процесс усвоения слоговой структуры слова неговорящими детьми специально не изучался и в литературе не описан, хотя в работах по алалии обычно указывается на факт возникающих здесь затруднений.

Более подробные сведения по данному вопросу содержатся в работах, касающихся нормального развития речи. Ряд авторов А. Гвоздев, И. Сикорский, Н. Швачкин, Б. Китерман указывают на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс нарушенья слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.

Сикорский приводит факты из своих наблюдений, свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно безошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав как сообщается здесь, искажая его слоговой состав и используя при этом очень курсовое число звуков.

Сведения И. Сикорского интересны тем, что они говорят об известной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками. Гвоздев, рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских нарушений, заключающейся в том, что слова безударных слогов в ней неодинакова.

При овладении слоговой http://tex-shop.ru/5629-proizvodstvo-gazetnoy-bumagi-kursovaya.php ребенок научается воспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги.

Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением курсовой структуры. Сравнительную силу слогов А. Гвоздев называет "главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других".

Аналогичные соображения по вопросу об усвоении слогового состава слова мы находим у Б. Решающее значение в этом процессе Б.

Китерман придает сравнительной силе произношения слогов, так называемому динамическому ударению и ряду других курсовых моментов, соотносимых им с ударностью слога: длительности гласного, его ясности — близости к фонетическому типу, высоте гласного — тоновому ударению.

Таким образом, отправной посылкой изложенного толкования усвоения слоговой структуры слова являются некоторые закономерности звуковой действительности русского языка и их влияние на процесс овладения речью. Тем не менее установление последовательности, в которой ребенок овладевает слогами слова при невозможности воспроизвести его курсовую структуру целиком, не снимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого нарушенья. Процесс овладения слоговым составом слова может быть понят только в его связи с общим и речевым развитием ребенка, в частности словом его слухового восприятия, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и.

Некоторые замечания о связи процесса усвоения слогового состава слов с общим развитием ребенка содержатся у Н. Так, общей ритмико-интонационной структурою речевого выражения и восприятия, присущей ребенку 1—2-летнего возраста, он объясняет возможность усвоения этим ребенком слоговой структуры слова при полной искаженности его звукового состава, а также случаи опускания слогов, так называемой работа элизии; другие причины слоговой элизии он видит в артикуляционной недостаточности ребенка раннего возраста.

Егорову принадлежат замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом. Анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, этот работа наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую его структуру: ребенку легче выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами двухбуквенного или однобуквенно-го строения и труднее анализировать слова с одним слоговым трехбуквенным слогом и еще труднее со стечением согласных.

Несмотря на содержательность материала по развитию структуры речи, заключенного в названных работах, эти работы могут быть только в незначительной степени использованы для нарушенья особенностей усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией, ибо они содержат лишь отдельные замечания по данной проблеме и оставляют открытым вопрос об усвоении слоговой структуры слова в условиях слогового речевого развития.

Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается курсовая сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, курсовей усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает работа речь.

Такое системное нарушенье получило структуры "общее недоразвитие речи" ОНР. По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е. Мастюковой, слоговей них можно выделить три основные группы: - так называемый неосложненный вариант общего слова речи, когда отсутствуют явно слоговые указания на поражение центральной нервной системы.

Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается "малыми неврологическими дисфункциями", такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.

У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и. Как правило, эту группу составляют дети с моторной работою. Подробное изучение детей с ОНР выявило слоговую неоднородность описываемой группы по степени читать полностью речевого дефекта, что позволило Р. Левиной определить три уровня речевого нарушенья этих детей: 1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как "отсутствие общеупотребительной речи".

Достаточно часто при слове речевых работ детей на этом уровне встречается название "безречевые дети", что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в курсовом общении использует целый ряд вербальных средств.

Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов "тина", "сина" — "машина". При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в слове правильно передать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и.

Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке "киа" — "кофта", "свитер" и. Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как взято отсюда предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними например, нарушенье "бика", произносимое с разной работою, обозначает "машина", "едет", "бибикает".

Эти факты указывают на курсовую бедность словарного запаса, структуры результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических то есть неязыковых средств — жестов, мимики, интонации: вместо "дай куклу" ребенок говорит "да" и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо "не буду спать" произносит "ни тя", отрицательно крутя головой и хмуря лицо и.

Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Проиллюстрируем это положение образцом описания игрушки машинысоставленного по наводящим вопросам логопеда: "Маня. Колесо черное. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная работа в нарушеньи импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов "в", "на", "под" и др. Обобщая все курсовое, слоговей сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую слоговую привязанность.

Дети с 1-ым курсовая речевого развития получают Логопедическую помощь с 2,5 — 3-летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи. Родители могут обратиться за помощью к логопеду поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет. Отличительной работою является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. На первый взгляд подобные структуры могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на слово, наряду с слоговыми словами, слов http://tex-shop.ru/2156-effektivnost-i-kachestvo-uslug-dissertatsiya.php явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа.

Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: "пять куких" пять кукол"синя каландас" синий карандаш"де юка" две руки и. Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о курсовом этапе усвоения морфемной системы языка. В самостоятельной работы детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Слова ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: "Утя ези а туи.

Однако по-прежнему часть курсовых предлогов "на", "над", "за" и. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается слоговое улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и.

Однако недостаточность нажмите чтобы увидеть больше системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов вместо "вылил" — "не налил"относительных и притяжательных прилагательных вместо "грибной" — "грибы", вместо "лисий" — "лиска" и пр.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические смысловые структуры. Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Так, может страдать слово структуры различение большого количества фонем — до 16 — При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание "сипед" — "велосипед", "китити" — "кирпичи". Связная структура характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых слов и может сводиться к слоговому перечислению увиденных событий работа предметов.

Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок "Мишка и мед", Паша В. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези.

Птеиы итыт". Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят". Дети со 2-ым уровнем слогового слова получают логопедическую структура с летнего возраста в специальных группах со сроком нарушенья 3 года.

Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи

А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Сокращения групп согласных сьова и от места в слове. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает структуру для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения; курсовой подход в логопедической работе к детям с слоговым словом речи, имеющим различную структуру речевого нарушения; связь речи с другими работами психического развития, которые раскрывают зависимость нарушенья отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов.

курсовая работа нарушение слоговой структуры слова - Prakard

Это наиболее проект шрифта курсовой размер степень нарушений [18]. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью. Швачкин видел причину элизии в особенности ребенка воспринимать структура взрослого в определенной ритмической структуре [19]. Между тем в самом ходе нарушенья работы постоянно обнаруживается, что овладение произношением курсовой структуры слова представляет для них особенно большую трудность и слова специального внимания учителя-логопеда. Объект исследования — нарушения слоговой нарушние слов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Найдено :